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Narrazioni di dislessia: due coorti a confronto

PDF Stampa E-mail Venerdì 18 Febbraio 2011
Teseo

Narrazioni di dislessia: due coorti a confronto

 

Di Serena Lasagno e Michele Cioffi

 

La dislessia è una condizione innata (…) chi è dislessico ha una conformazione tale del cervello che non gli permette di accedere agevolmente alla lettura e alla scrittura (…) l’idea che mi sono fatto è che è una diversa conformazione neurocerebrale; di fatto chi è dislessico ha un punto di vista leggermente diverso, nel modo di pensare, di concettualizzare e di percepire l’ambiente circostante. Io lo associo a chi è mancino, se una persona mancina la si obbliga a scrivere con la destra un giorno magari ci riuscirà, ma resterà sempre mancina. (…) il dislessico potrà impegnarsi a scrivere ma rimarrà sempre dislessico.

 

E' con queste parole che una persona intervistata nell'ambito dello studio che qui presentiamo descrive una differenza chiamata dislessia. Si tratta di una difficoltà selettiva nella lettura, in presenza di capacità cognitive nella norma, di adeguate opportunità socio-relazionali e in assenza di deficit sensoriali e neurologici (Stella, 2004). Spesso, alle difficoltà nella lettura, si associano quelle nella scrittura e nel calcolo; per questo motivo si tende a utilizzare il più generale termine dislessia per indicare anche altri disturbi specifici dell’apprendimento (disgrafia e discalculia1). In Italia si stima che il 2,5% dei bambini in età scolare presenti un disturbo dell’apprendimento (ibidem) e la percentuale aumenta in quei Paesi il cui sistema linguistico è, come si suole dire, “opaco”, ossia la conversione dal grafema al fonema, essenziale per il processo di lettura, è piuttosto complessa (per esempio inglese e francese).

La dislessia, come altri disturbi o malattie, può essere descritta da due punti di vista: in chiave di disease, ossia, come visto poco fa, dal punto di vista medico, o in chiave di illness, per come viene percepita e vissuta, da chi la sperimenta, per come è “radicata nella vita” delle persone (Kleinmann, 1988, Good,1999). Lo scopo della ricerca è stato proprio quello di far emergere le esperienze di coloro che vivono quotidianamente la loro personale “battaglia” con la dislessia.

Nello specifico, la ricerca è consistita nella raccolta e nell’analisi di narrazioni autobiografiche di due coorti di dislessici: i bambini e i ragazzi da una parte, gli adulti dall’altra. La ricerca è frutto del lavoro di quattro persone: Donatella Saraco, Serena Lasagno, Michele Cioffi, e del loro tutor Mario Cardano, professore ordinario di Metodologia delle Scienze Sociali presso la facoltà di Scienze Politiche a Torino. Lasagno e Saraco si sono occupate della coorte dei bambini e dei ragazzi, le cui narrazioni di dislessia sono state accompagnate e integrate da quelle dei loro genitori (ove possibile entrambi), al fine di avere una rappresentazione quanto più possibile completa dell’esperienza del disturbo. Per questa parte dello studio ci si è avvalsi della collaborazione dell’Associazione Italiana Dislessia (sede di Torino e Provincia) e dell’Associazione Logopedisti Piemontesi, che hanno aiutato nel reclutamento delle famiglie da intervistare. Cioffi ha potuto effettuare la ricerca grazie alla collaborazione del laboratorio di Neuropsicologia di Reggio Emilia2, unico centro in Italia dove è stato sviluppato un protocollo diagnostico specificamente tarato per gli adulti; si tratta di uno strumento di diagnosi (che comprende perlopiù prove di lettura e calcolo) che valuta il grado di severità di dislessia, al di là delle inevitabili compensazioni3 avvenute nel corso della vita.

 

L’esperienza della dislessia

 

Come detto, abbiamo cercato di esplorare l’ambito dell’esperienza della dislessia, soffermandoci su come le persone dislessiche, i loro familiari e la rete sociale rispondono e vivono con la dislessia. La prima fondamentale caratteristica della dislessia è che si tratta di un disturbo (o disabilità) “invisibile” (Goffman, 1969), che diviene manifesto solo in precise circostanze, a contatto, cioè, con lettura e la scrittura.

Sono sicuramente i primi anni di scuola quelli più difficili per i dislessici, dal momento che è proprio in questo periodo che le compromesse capacità di letto-scrittura vengono più sistematicamente messe alla prova. Dagli studi consultati, nonché dai risultati del nostro, è emerso come molti dislessici vivano, negli anni della formazione, quello che una delle persone intervistate ebbe a definire “il mal di scuola”, ossia un rigetto fisico nel recarsi a scuola e nel fare i compiti, diretta conseguenza della marcata difficoltà a conciliare il proprio disturbo con le richieste del mondo scolastico. Non è chiaramente la dislessia di per sé a generare questi effetti – non c’è nulla di “sbagliato” nell’essere dislessici – quanto il fatto che, per via della sua particolare natura, la dislessia è difficilmente riconoscibile e viene perciò spesso confusa con ciò che in effetti non è: stupidità e pigrizia, per citare gli esempi più diffusi. Non sono infrequenti episodi di prese in giro, umiliazioni e mortificazioni (da parte dei compagni, ma anche, e ancora peggio, dagli insegnanti) nei confronti dei ragazzi dislessici; in un’età dove andare bene a scuola significa essere intelligenti e viceversa, l’esperienza del mondo scolastico può diventare un vero e proprio “corso di sopravvivenza”, per usare un’altra metafora che abbiamo ascoltato da un intervistato. La pena del confronto con i propri compagni, il terrore della lavagna e delle interrogazioni – cui spesso, nonostante gli sforzi, si arriva irrimediabilmente impreparati, i giudizi non lusinghieri degli altri in merito alla propria intelligenza, fanno parte di quel “fardello” di violenze simboliche che gli adulti dislessici a volte devono portarsi dietro per tutta la vita (“The emotional burden that adult dyslexics carry”, Dale e Taylor, 2001).

Nelle ricerche più recenti (per esempio, Ingesson, 2007) si è rivolta sempre più l’attenzione su un aspetto in precedenza non problematizzato: sebbene si associ la dislessia agli anni della formazione, essa non “finisce a scuola”, è piuttosto vero il contrario, si è “dislessici tutta la vita”. Come ci hanno indicato le parole riportate in apertura, un dislessico potrà imparare a scrivere fluentemente, ma la sua mente “funzionerà” sempre come quella di un dislessico, ossia in modo diverso (ma non peggio!) rispetto a quella degli altri.

 

I ragazzi dislessici e i loro genitori

(a cura di Serena Lasagno)

 

Come detto, nel nostro lavoro di ricerca abbiamo voluto far emergere gli aspetti sociali, emotivi ed ambientali e “dar voce”, da un lato, ai protagonisti della ricerca – i ragazzi dislessici – e, dall’altro, a coloro che conducono a sostegno dei propri figli questa battaglia quotidiana, i genitori. Abbiamo incontrato 30 nuclei familiari e condotto un totale di 64 interviste: il campione ha rispettato l’eterogeneità per fasce di età, ma purtroppo non è risultato bilanciato quanto al genere, dato che tranne in rari casi, si è sempre presentata la situazione di famiglie con figli maschi dislessici.

Per ogni nucleo familiare la prima intervista è stata condotta coinvolgendo (ove possibile) entrambi i genitori, cui si è chiesto di ricostruire l’esperienza della dislessia del proprio figlio, ripercorrendo le tappe che dal primo riconoscimento delle difficoltà scolastiche, hanno poi condotto alla qualificazione di quei problemi come “dislessia”; nella seconda intervista abbiamo invece raccolto l’esperienza personale dei bambini e dei ragazzi. Mentre nel caso dei genitori e dei ragazzi delle superiori abbiamo scelto un’intervista libera, con i bambini delle elementari e delle medie si è resa necessaria un’intervista discorsiva guidata da una traccia, più adatta alla giovane età dei nostri interlocutori. Abbiamo introdotto delle attività ludiche – con supporti grafici e audiovisivi – per rendere più piacevole e “giocoso” l’incontro, di modo che questo potesse facilitarli nell’esprimersi.

Dopo aver raccolto il materiale empirico, Donatella ed io abbiamo ritenuto opportuno ancorare la suddivisione del lavoro di analisi a ciò che abbiamo definito “storia naturale di dislessia”, scegliendo come elemento separatore il momento della diagnosi. Se, da un lato, la diagnosi si configura come punto di arrivo nella definizione del problema, in quanto le etichette precedenti lasciano spazio a un termine scientificamente condiviso, “dislessia”, appunto, dall’altro – ed è ciò di cui mi sono occupata in prima persona – la diagnosi può essere vista come punto di partenza per immaginare un percorso attraverso il quale giungere a patti con il disturbo. Le categorizzazioni di senso comune lasciano il posto alla classificazione della situazione in termini condivisi. Ciò significa che, a un certo punto del percorso del dislessico, fa la sua comparsa uno strumento standardizzato usato da uno specialista, che consente il formarsi di un giudizio più sicuro, e sulla condizione del soggetto, attraverso il riconoscimento di segni obiettivi che rispondono a criteri accettati scientificamente. Significa avere la possibilità – anche se non già la certezza – di sgombrare il campo dai giudizi screditanti nei propri confronti citati a inizio articolo.

La diagnosi è un turning point fondamentale per le famiglie, è spesso fonte di disagio, rompe gli equilibri preesistenti, impone problemi nuovi e complessi, costringendo i genitori, in alcuni casi, ad una intensa medicalizzazione del loro tempo e delle loro aspettative; sono questi i motivi per i quali ho scelto di tematizzare – venendo a parlare più specificamente del mio lavoro di analisi – l’impatto della diagnosi sulle famiglie. Vi sono reazioni tutto sommato positive, che hanno caratterizzato chi ritiene che simbolizzare l’origine delle difficoltà significhi afferrare al contempo il potere di alleviarle e chi ha saputo negoziare la disabilità dei propri figli, approdando all’etichetta meno stigmatizzante; vi sono però altre reazioni più drammatiche. Il trauma è spesso legato alla sensazione di aver trasmesso al proprio figlio una sorta di “tara genetica”, dal momento che diversi studi hanno osservato la base genetica dei disturbi dell’apprendimento: ciò significa che i genitori guardano ai propri figli attraverso ciò che ho definito “l’effetto specchio”. Molti di loro tendono a rivedere se stessi nei propri figli: se il loro percorso è stato ricco di soddisfazioni in ambito personale e professionale è molto probabile che l’effetto specchio sia positivo; in caso contrario, cioè se, in particolare a scuola, hanno sperimentato – senza la consapevolezza della propria disabilità – percorsi difficili, si verifica una sorta di cecità autoindotta, con la conseguente negazione dei disturbi del figlio.

Anche per i ragazzi la reazione alla diagnosi ha caratteristiche simili, ma, in questo caso, la sensazione di sollievo che segue l’etichettamento diagnostico è strettamente connessa al rapporto con i pari, con la scuola e con le precedenti pressioni dei genitori. Il trauma, invece, è legato ai vissuti di inferiorità e vergogna e ha assunto, in due casi in particolare, sfumature tragiche, fino al desiderio di morte.

Se un bambino incontra sistematicamente problemi a scuola è probabile che prima o poi ne soffra emotivamente. La tematica del vissuto soggettivo e delle ricadute sull’autostima non può quindi essere tralasciata. Analizzandola, sono emersi essenzialmente tre profili. Il primo è quello di chi vede la dislessia come “causa di tutti i suoi mali”; queste persone tendono a attribuire alla dislessia un senso più ampio di quello che realmente ha, come se i suoi effetti si proiettassero in ogni ambito di vita, a causa di una sorta di “effetto alone”; la dislessia, cioè, diviene per questi soggetti caratteristica iatrogena, come i farmaci o gli interventi psicologici che causano effetti indesiderati, e il mondo espresso dall'individuo passa tutto attraverso le manifestazioni del disturbo, esplicitandosi in reazioni aggressive verso i pari o di natura psicosomatica, come l’alopecia (processo di diminuzione della qualità e della quantità dei capelli) per fare un esempio. In questo caso è probabile che i ragazzi attribuiscano i loro insuccessi all'incapacità e all'incompetenza e i successi alla fortuna. Il secondo profilo è quello di chi cerca di nascondere la propria disabilità attraverso l’assiduo impegno scolastico: sono frequenti i casi in cui i bambini si adeguano alla situazione per compiacere insegnanti e genitori, ma senza compensare la disabilità attraverso opportuni strumenti, né cercando misure di fronteggiamento adeguate. Il terzo profilo è quello di chi invece sperimenta un vissuto positivo, senza tragiche ricadute sull’autostima e ciò riguarda essenzialmente i ragazzi più grandi, che hanno avuto modo di “metabolizzare” (soprattutto quando la scoperta del disturbo non è stata tardiva) e trovare strategie alternative per sopperire alla disabilità.

 

I dislessici adulti

(a cura di Michele Cioffi)

 

L’oggetto della mia ricerca è diverso da quello delle mie colleghe, ma anche delle ricerche su adulti dislessici – condotte praticamente tutte all’estero –, nelle quali i protagonisti non sono più in età scolare, ma hanno comunque scoperto il proprio disturbo dell’apprendimento durante gli anni della formazione.

Ho realizzato venti interviste narrative guidate con persone di età non inferiore ai 24 anni, ripartite omogeneamente per genere, scolarità e severità del disturbo. La traccia di intervista era finalizzata a raggiungere due scopi: da un lato fare emergere le storie – in senso stretto – di queste persone e, dall’altro, il loro vissuto emotivo legato al raccontare – o ri-vivere – alcuni eventi del proprio passato.

Il tardo riconoscimento del disturbo nei soggetti coinvolti nel mio studio può essere dovuto al fatto che in Italia la dislessia è una “scoperta” relativamente recente; si è cominciato infatti a parlarne – in ambito psicologico e neuropsicologico – solo a metà degli anni ’80. In quanto particolare disturbo dell’apprendimento, la dislessia sarebbe più facilmente riconoscibile in un contesto come quello scolastico, dove ci si può accorgere – prestando la dovuta attenzione – delle difficoltà che i bambini incontrano con lettere e, talvolta, numeri. Ma oltre la metà delle persone da me intervistate – che hanno un’età media di 35 anni – hanno cominciato e terminato la scuola in un’epoca nella quale la dislessia – per usare le loro parole – “non esisteva”, perciò non era riconoscibile neppure a scuola. Fatta eccezione per due persone, anche l’ingresso nel mercato del lavoro è avvenuto prima rispetto alla scoperta del proprio disturbo dell’apprendimento.

Nell’analisi mi sono concentrato innanzitutto sulla ricostruzione dell’esperienza della differenza, per come queste persone me l’hanno raccontata. Ho cercato di seguirne l’andamento dal punto di vista cronologico; si tratta di storie nelle quali il grande spartiacque è ovviamente rappresentato dalla diagnosi, che permette di distinguere nettamente un “prima” e un “dopo” che, nelle interviste, sono caratterizzati in modi molto diversi. Si può dire infatti che la diagnosi delinei a tutti gli effetti una transizione biografica, laddove questo termine indica un movimento da una “definizione della situazione” (nel senso di Thomas e Znaniecki) a un’altra (Bonica, Cardano, 2008). La svolta che la tarda diagnosi di dislessia ha rappresentato per queste persone ha imposto loro di ri-costruire le proprie storie, di legare insieme gli eventi del passato e del presente alla luce della (nuova) consapevolezza del disturbo dell’apprendimento.

Gli intervistati mi hanno consegnato – per così dire – il risultato di questo processo di ricostruzione degli eventi. Il “prima” è ovviamente contraddistinto dall’inconsapevolezza della propria differenza. Così, nel ricordare gli anni della scuola sono assai frequenti espressioni come “sentivo che c’era qualcosa che non andava in me”, emblematiche dell’impossibilità di determinare con esattezza l’origine delle proprie difficoltà. La simbolizzazione del disturbo (Good, 1999) – il dargli finalmente un nome – avviene con la diagnosi di dislessia, che rappresenta l’occasione di gettare luce su un passato segnato dalla presenza di “ombre e fantasmi”, altre due metafore che ricorrono spesso nelle interviste. Ciò che prima era incomprensibile, prima di tutto a se stessi, dopo la diagnosi assume nuovo significato: è, con le parole di un intervistato, quel “pezzo mancante che permette di completare il quadro”.

Ho analizzato poi la trama delle storie alla luce delle categorie che lo psicologo Kenneth Gergen propone in Realities and Relationships (1997); si tratta di uno schema analitico semplice e generale che può essere applicato a qualsiasi narrazione. L’autore distingue in primo luogo tre generi “rudimentali” di narrazione, a seconda del giudizio del protagonista (nelle mie storie anche narratore) sulla vicinanza o lontananza rispetto al proprio oggetto di valore4. Si hanno quindi narrazioni regressive (di separazione dal proprio oggetto di valore), progressive (di ricongiungimento o acquisizione dello stesso) e, infine, di stabilità, quelle cioè in cui questo rapporto rimane costante nel tempo; tali generi possono essere variamente combinati dando così origine ad altri generi narrativi, come per esempio il romanzo cavalleresco (dove a una narrazione regressiva ne segue una progressiva) o il mito (dove a una narrazione progressiva ne segue una di stabilità).

Nell’analisi delle interviste ho cercato di osservare il come le storie mi sono state raccontate o, se si preferisce, ne ho ricostruito la trama, concentrandomi in particolare sulla “chiusura narrativa” (la “morale della favola”) che gli intervistati hanno offerto; parlerò in questa sede dei quattro principali generi delle storie che ho raccolto: “stabilità”, due varianti del “romanzo cavalleresco” e, infine, i “miti”.

Le prime sono narrazioni contraddistinte da una stabile lontananza dei protagonisti rispetto al proprio oggetto di valore, sono le “storie dei prigionieri” del disturbo, che da sempre percepiscono come compromesse dalla dislessia le attività in cui sono impegnati, che si tratti della scuola (dove hanno subìto anche ripetute bocciature) o del lavoro (andando talvolta incontro al licenziamento). I protagonisti-narratori non sono riusciti a trovare un modo di arginare tali difficoltà, inoltre percepiscono la dislessia come un fattore “esterno” alla loro persona: dicono di “avere la dislessia” e non di “essere dislessici”. In queste storie è molto più forte e diffuso, per quanto riguarda la diagnosi, il rammarico che questa non sia potuta arrivare prima e che non sia stato fatto quindi abbastanza per loro durante gli anni della scuola: è forte la convinzione che avrebbero potuto vivere di un presente migliore, arginando un fattore a tutti gli effetti invalidante. Altro genere di storie mi sono state invece raccontate da coloro che hanno raggiunto invece un “patto di non belligeranza” con il disturbo, dispensandosi presto da quelle attività che li mettevano maggiormente in difficoltà, cioè leggere e scrivere; hanno abbandonato precocemente la scuola e, complice questo fatto, oggi svolgono dei lavori di tipo manuale, per i quali non viene richiesto loro di leggere o scrivere. Si ritengono quindi soddisfatti del compromesso che hanno raggiunto, essendo riusciti ad adattare le proprie scelte ai propri limiti, nonostante non fossero ancora consapevoli della dislessia; ho chiamato questa prima variante del romanzo cavalleresco “le storie dei dispensati”.

La seconda variante comprende le “storie dei resilienti”. La resilienza è qui intesa come capacità di non farsi “piegare” dalla dislessia: sono le narrazioni di coloro che hanno sconfitto il “nemico”, ma solo dopo una lunga “battaglia”. dopo aver studiato molto (arrivando anche alla laurea, contro ogni aspettativa) e aver sostenuto grandi fatiche, riconoscono oggi di aver “battuto” la dislessia, ma pagandone severamente lo scotto: uno strascico di dolore soprattutto dal punto di vista emotivo. Il caso più emblematico è quello di un intervistato (che oggi ha 45 anni), il quale, pur giunto alla laurea e avendo aperto una propria attività, ha ancora ricorrenti incubi di episodi relativi alla scuola (come non aver portato i compiti o dover studiare a memoria i passi della Divina Commedia). Queste storie hanno in comune la presenza di specifici momenti di svolta (turning points) che coincidono con l’ingresso in “nicchie” (Hacking, 2000), luoghi nei quali i dislessici hanno potuto sfruttare tutte quelle qualità a lungo sopraffatte dal disturbo, ricavandone nuovo slancio per perseguire i propri obiettivi.

Da ultimi, “i miti”: in questo genere di narrazioni rientrano due storie particolari ed eccentriche rispetto alle altre perché sono le uniche nelle quali viene riconosciuta un’incidenza marcatamente positiva della dislessia nel percorso di vita. In nessun altro caso ciò accade e nella stragrande maggioranza dei testi e delle ricerche che si possono consultare5, si parla della dislessia come di un problema cui ovviare, una difficoltà da arginare. In queste due storie si considera invece la dislessia come la principale delle fortune: sul lavoro in particolare viene riconosciuta la sua incidenza decisamente positiva. La dislessia diventa la qualità che offre speciali capacità di intuizione, di cui i “normali” non possono beneficiare. Per l’ingegnere e l’impresario edile che in questi termini parlano della dislessia, questa non è un problema, ma un carisma, un dono, la speciale qualità che permette di avere una marcia in più.

 

Vorrei concludere con una riflessione più generale . Ciò che mi pare emerga chiaramente dalla ricerca che ho svolto è che, a dispetto di quello che a lungo si è detto riguardo la dislessia, questa “non finisce a scuola”, i suoi effetti si fanno sentire anche dopo, un esempio su tutti è il mondo del lavoro; la speciale condizione del dislessico ha trovato fino ad oggi molta difficoltà ad essere accolta da ambienti che, man mano che ci si allontana dai primi anni di scuola, non capiscono realmente questa differenza (Angelini, 2010), come purtroppo dimostrano molte delle storie che ho raccolto. La speranza delle persone che mi hanno raccontato le loro storie – e che io qui per mia piccola parte non posso fare che riportare – è quella di accrescere quanto più possibile l’informazione su questo tema, troppo a lungo rimasto sconosciuto, e che invece necessita di una speciale sensibilità. Speriamo che anche il nostro studio, per parte sua, contribuisca a questo fine.

 

1= si tratta, lo si sarà intuito, di difficoltà nella scrittura e nel calcolo

 

2= in particolare i Dott. Enrico Ghidoni e Damiano Angelini.

 

3= molti studi condotti all’estero su dislessici adulti hanno dimostrato come nel corso della vita questi ultimi adottino strategie compensative (più o meno consapevolmente) al fine di ovviare ai problemi che il disturbo dell’apprendimento crea.

 

4= per non addentrarci in un discorso troppo lungo, basti dire, in questa sede, che possiamo intendere l’oggetto di valore come un generale “adattamento” alle richieste dei diversi ambienti, scuola e lavoro in primis.

 

5= Fa eccezione il testo di Roland Davis (un ingegnere dislessico), emblematicamente intitolato “Il dono della dislessia”, nel quale se ne offre una visione particolare: la dislessia dona speciali qualità agli individui, tra cui ad esempio grande immaginazione e forte intuitività.

 

Per avere più informazioni sul tema e sugli scopi dell’associazione, rimandiamo al sito: http://www.aiditalia.org/

 

Bibliografia

 

Angelini, D., Ghidoni, E., Stella, G., Dislessia e Università: esperienze e interventi di supporto, Trieste, Centro Studi Erickson, 2010.

Atkinson, R., The life story interview, Thousand Oaks, Sage, 1998.

Bonica, L., Cardano, M. (a cura di), Punti di svolta. Analisi del mutamento biografico, Bologna, Il Mulino, 2008.

Brockmeier, J., Il significato di sviluppo nella narrazione autobiografica, in Smorti, A. (a cura di), Il sé come testo. Costruzione delle storie e sviluppo della persona, Firenze, Giunti Editore, 1997.

Dale, M., Taylor, B., How adult learners make sense of their dyslexia, Disability and society, Vol. 16, No. 7, 2001, pp. 997–1008.

Gergen, K.J., Realities and relationships, soundings in social construction, Cambridge, MA, First Harvard University Press, 1997.

Goffman, E., Stigma, l’identità negata (1963), Bari, Ed. Laterza, 1969.

Good, B.J., Narrare la malattia. Lo sguardo antropologico sul rapporto medico-paziente (1994), Torino, Ed. Einaudi, 1999.

Hacking, I., I viaggiatori folli, lo strano caso di Albert Dadas (1998), Roma, Ed. Carocci, 2000.

Ingesson, S.G.: Growing up with dyslexia. School Psychology International, Sage publications, 2007, Vol. 28, No. 5, pp. 574-591.

Kleinman, A., The illness narratives : suffering, healing, and the human condition, New York, Basic books, 1988.

McNulty, M., Dyslexia and the life course, Journal of learning disabilities, Vol. 36, No. 4 July-August 2003, pp. 363-381.

Stella, G., La dislessia. Quando un bambino non riesce a leggere: cosa fare, come aiutarlo, Bologna, Il Mulino, 2004.